第七章 课程与教学评价
一、本章复习建议：
 
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。
 
二、本章重要知识点讲解
 
第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型
 
一、课程与教学评价：
就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能：
1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断。
三、课程与教学评价的类型★
（一）形成性评价与总结性评价
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
三者的关系：三者是达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。
（二）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点：标准清晰，任务重点集中，易于把握。(泰勒、布卢姆的评价模式和体系)
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。(斯克里文)
（三）效果评价与内在评价
效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价。
内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
二者一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。
（四）内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。
外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
二者各有利弊，应相互借鉴，评价中应同时吸引内部人员和外部人员参加。
（五）量的评价与质的评价
量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
目前人们一般主张把量的评价与质的评价结合起来使用，以全面、准确地评价对象。
 
第二节 课程与教学评价的历史发展与取向
 
一、课程与教学评价的历史发展
1.利维的历史分期：
(1)古典的考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)
(2)心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验)。
(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用“评定”代替“评价”)
2．古巴和林肯的历史分期
（1）第一代评价：
内涵：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据。因此，这一时期也称为“测验”和“测量”时期。
（2）第二代评价：
内涵：评价在本质上是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。(八年研究)
特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
第二代评价使评价走上了科学化的历程。
（3）第三代评价：
内涵：认为评价的本质是“判断”。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
第三代评价是对第二代评价的重要超越，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。“形成性评价”、“目标游离评价”等评价新理念在这一阶段产生。
（4）三代评价批判及启示
第一、二、三代评价的缺陷：①管理主义倾向②忽视价值的多元性③过分依赖科学范式
（5）第四代评价：★
内涵：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。
特点：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。
贡献：第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实际上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神。
二、课程与教学评价的基本取向★
（一）目标取向的评价（代表人物：泰勒，布卢姆）
本质：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。
缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。
（2）过程取向的评价（代表人物：斯克里文，斯腾豪斯）
本质：受“实践理性”所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。
价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。
缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
（3）主体取向的评价
本质：受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，体现了课程与教学评价的时代精神。
 
第三节 课程与教学评价的模式观
 
一、评价的模式及其指标
 
二、几种典型的评价模式
（一）目标达成模式(传统评价模式)
基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。
价值：目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。因而它一度成为评价的代名词，它所讨论的问题，奠定了评价领域的基础。
(二) 差别模式
(三) 外貌模式
（四）回应模式
基本内容：就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。(由斯太克首先提出)
价值：它是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。总之，它代表了评价发展的方向。